REFLEXIÓ

A l’inici del Practicum II em vaig plantejar unes preguntes. La més general, qüestionada a partir de la història del “violinista del metro” era si som capaços de reconèixer el talent en un entorn inesperat.

Crec que la societat no ens ha preparat ni ens prepara per això. Hi ha molts interessos econòmics que ens fan moure i ens fan interessar per allò que té un preu, per allò que es troba en un lloc emblemàtic, conegut, car o reconegut per les altes esferes socials. El mitjans publicitaris i de comunicació ens creen carències i necessitats superficials que ens fan sobredimensionar les expectatives. La nostra fe i lleialtat cap al missatge institucionalitzat, sovint incondicional, ens fa passar per alt una gran quantitat d’esdeveniments extraordinàries que ens passen diàriament davant nostre, és a dir, en un entorn inesperat.

A moltes de les persones que van passar pel metro i van veure i/o sentir al violinista Joshua Bell, segur que els hagués agradat estar presents al seu concert al luxós teatre de Boston si la seva economia els hagués permès gastar-se els 100 dòlars que costava la localitat de mitjana. En canvi al situar-se en un escenari oposat (el metro) va produir una reacció contraria. Ni tan sols van parar-se a escoltar-lo.

Aquests talents i altes capacitats, poden acabar en un estat de letargia degut, entre altres causes, als “tabús” que genera l’estratificació social i a la priorització del tractament a la diversitat “per sota”, és a dir, de les N.E.E. de l’alumnat amb dificultats d’aprenentatge.

Posteriorment, em vaig plantejar altres preguntes que a continuació intentaré respondre.

Reconeixem unes altes capacitats en l’entorn escolar?

No es pot respondre amb precisió a aquesta pregunta. Realment, crec que està mal plantejada ja que si ens ho proposem si que podem reconèixer unes altes capacitats en l’entorn escolar. Però, per què hi ha altes capacitats d’estudiant als E.U.A o al Japó? Per què a Espanya no es dona una resposta adient a les seves necessitats? Per què segueixen existint altes capacitats amb nombrosos síndromes, depressions, ansietat, fracàs,...? Per què no tractem (els docents) als alumnes amb altes capacitats com alumnes amb necessitats educatives especials? Per què no busquem estratègies d’intervenció ràpidament igual que fem davant d’una deficiència o síndrome? Sovint, no es fa fins que l’alumne ja està avorrit de repetir conceptes, avorrit d’explicacions que duren tot un més i que a ell no li calen, avorrit de no aprendre. Llavors, l’alumne comença a distorsionar la classe, deixa de ser aquell nen/a o jove que no molestava i tot ho feia bé. Llavors busquem ajuda i ens mobilitzem, però potser ja és massa tard. 

Tots hem assistit alguna vegada a un curs, ponència o classe on ens explicaven coses que ja sabíem, i els minuts se’ns feien interminables. Si aquesta situació es mantingués al llarg del temps, cinc hores diàries durant anys, estaríem dins la pell de molts alumnes que malgrat tenir un gran potencial, gran interès i molta constància, acaben treballant molt per sota de les seves possibilitats, o el que és pitjor, fracassant a les aules i perjudicant el seu entorn.

Realment crec que el sistema educatiu també ha de focalitzar les Necessitats Educatives Especials dels alumnes amb altes capacitats i ha de superar la incapacitat i falta de formació per part dels docents. No reconèixer les diferències no ajuda les persones i per això s’han de cercar la implicació del docent per a cercar dinàmiques que tinguin en compte la diversitat en sentit ampli i global

En conclusió, penso que no se li dona la importància adequada i que no es creu que les N.E.E. en els casos d’altes capacitats siguin necessitats. Comparteixo l’opinió de la presidenta de l’Associació Espanyola per a Superdotats i amb Talent quan diu que “l’alumne d’altes capacitats no és comprès en absolut pel seu entorn escolar; sobretot, és danyat amb els comentaris que es fan d’ell pel seu alt grau de sensibilitat. El pensar, tant per part de la família com dels docents, que el millor és que es desenvolupi com tots, sense considerar les seves diferències, té un final nefast”

Com va dir José Antonio Marina, “ La riqueza de un país no se mide con dinero sino en inteligencia” i, a aquesta finalitat s’han d’enfocar  tots els nostres esforços.

Ens serveixen els continguts que hem de treballar, tal com els tenim programats en aquest, moment?

Altes capacitats no vol dir èxit acadèmic. Són molt competents per a les àrees que els interessen, però es desmotiven fàcilment en aquelles que no són del seu interès.

A l’ESO s’incrementen els obstacles per detectar el nivell de competències de l’alumne, ja que no sempre mostren el que saben, perquè no se’ls etiqueti o per sentir-se més integrats a l’aula. Això és producte de les variacions de personalitat i de la inestabilitat emocional pròpia d’aquests període evolutiu. (Hopkins, 1989)

És convenient identificar els continguts que l’alumne/a ja domina, els que es preveu que adquirirà a curt termini (abans dels seus companys) i determinar els que no domina i són imprescindibles per posteriors aprenentatges del currículum. També s’han d’analitzar quins continguts de la programació responen als seus interessos d’aprenentatge i quins no es contemplen i caldria incorporar-los. 

Per a aquest tipus d’alumnat és imprescindible valorar el domini dels continguts i habilitats curriculars amb la finalitat de modificar i reajustar el currículum d’acord amb les seves necessitats.

La metodologia que utilitzem de manera preferent, permet detectar i atendre l'alumnat amb altes capacitats?

En general la metodologia que solem utilitzar no facilita el procés de detecció d’altes capacitats. De totes les estratègies metodològiques utilitzades a l’aula: expositives, descobriment, grups cooperatius, treballs per projectes, treball

individual, treball d’investigació,... hem d’esbrinar quines són més adequades per l’alumne/a segons el seu estil d’aprenentatge.

Els models d’intervenció metodològica han d’ésser flexibles i oberts per aconseguir conèixer què convé a cada alumne segons el seu perfil i en cada moment de la seva escolaritat i per poder ajustar-nos, també, als alumnes amb altes capacitats.

La educació no es concentra en exclusivitat només a l’escola. Les activitats extraescolars s’han d’aconsellar sempre que s’adeqüin a la maduresa cognitiva i als interessos i perfil intel·lectual de l’alumnat i poden ser una font complementaria molt important, i a vegades l’única. Més que els resultats curriculars, s’ha de prioritzar la metodologia i el procés compartit amb l’alumne. Cercar la manera d’ajudar-lo, motivar-lo, promoure el seu interès, curiositat, esforç i voluntat sense significar-lo o etiquetar-lo massa. 

Els agrupaments de l'alumnat, la utilització dels espais, els materials que preveiem per a treballar,  són adequats també per a l'alumnat amb altes capacitats?

 La complexitat de l’educació fa que no sempre es disposi de tots els recursos necessaris per portar-la a terme. Plantejar l’atenció individual a un alumne amb altes capacitats, es cercar mecanismes que afavoreixin contextos on els alumnes se sentin més reconeguts personalment i puguin enriquir i consolidar les seves habilitats socials. Com diu Ainscow, “els infants amb necessitats específiques de suport educatiu són l’estímul per fomentar processos vers un entorn d’aprenentatge més ric”.

La normativa d’organització dels centres educatius permet que aquesta es pugui concretar de maneres diferents per englobar totes les dimensions de l’alumnat. Algunes escoles duen a terme una distribució d’alumnes per nivells, és a dir, els agrupen per comunitats d’aprenentatge que inclouen dos o més nivells, d’altres treballen per racons internivells, en una franja horària en què s’imparteixen una o més àrees,… Totes les possibles organitzacions han d’incloure els objectius educatius que es pretenen assolir, així com també el desenvolupament emocional i social dels alumnes.

En definitiva els agrupaments de l’alumnat  i l’organització dels espais ha d’ésser flexible i dinàmica en funció de les necessitats i interessos d’aquests, i sobretot aplicar unes estratègies metodològiques a l’aula adequades al perfil del seu alumnat.

L'avaluació que utilitzem ens permet identificar l'alumnat amb altes capacitats i valorar els seus progressos?

Qualsevol intervenció educativa té com a objectiu el desenvolupament integral i equilibrat de l’alumne. Per tant, crec que els processos d’avaluació han de comptar amb la persona i la seva globalitat, destacant cada una de les seves característiques individuals. L’avaluació de tot l’alumnat inclòs l’alumnat amb altes capacitats ha de basar-se en una avaluació inicial, continuada, sumativa i global. Ha d’haver-hi diversificació d’instruments i l’autoavaluació ha de tenir un paper important.

En l’avaluació per a l’alumnat amb altes capacitats s’han d’incloure totes les variables que es considerin rellevants com: el rendiment acadèmic i curricular; l’estil cognitiu i d’aprenentatge; la maduresa i l’estabilitat afectiva emocional; les habilitats socials; els recursos, condicions i possibilitats del context socials, escolar i familiar; etc. Així, l’avaluació s’ha d’adaptar a la singularitat de l’alumne/a i de l’entorn.

Penso que l’ideal d’avaluació es portaria a terme mitjançant accions individualitzades i contextualitzades.

Concretament amb els alumnes d’altes capacitats, els instruments d’avaluació i els ítems avaluats han de permetre explorar els nivells i competències de l’alumne/a per sobre del sostre normatiu de la seva edat cronològica. Se’ls hi ha d’oferir flexibilitat, capacitat d’adaptació i tolerància. Hem d’avaluar amb indicadors i evidències l’assoliment dels següents objectius:

·                    L’estímul de la capacitat de reflexió i anàlisi de l’alumne.

·                    La millora de la gestió del propi estat emocional i els conflictes.

·                    La potenciació de processos de presa de decisions.

·                    La tolerància, originalitat i inventiva de l’alumnat

·                    Les actituds positives davant l’adult i la resta de companys.

·                    La predisposició en ajudar en els petits projectes de classe.